Từ khóa: năng lực đổi mới sáng tạo; đào tạo gắn với thực tiễn; giáo dục đại học; liên kết nhà trường - doanh nghiệp; đổi mới sáng tạo.

 Abstract: This article examines the development of innovation competence through practice-oriented training in Vietnamese higher education and proposes measures to improve its effectiveness. The study analyzes and synthesizes relevant literature, examines policy and legal documents, and draws on secondary data and selected illustrative cases. The findings indicate progress in the institutional framework and in models linking education, research, and incubation, alongside persistent limitations in curriculum updating, competence assessment, the depth of collaboration, faculty capacity, and enabling conditions. The article proposes coordinated reforms of learning outcomes, teaching methods, and assessment; stronger partnerships with external stakeholders; and improvements in faculty capacity, infrastructure, and data-informed governance. These proposals aim to shift the focus from the number of activities to the quality of learning experiences and students’ ability to apply knowledge in practice.

            Keywords: innovation competence; practice-oriented training; higher education; university-industry linkage; innovation.

1. Đặt vấn đề

Trong nền kinh tế ngày càng dựa nhiều hơn vào tri thức, dữ liệu và công nghệ, chất lượng nguồn nhân lực không chỉ được quyết định bởi lượng kiến thức chuyên môn đã tích lũy mà ngày càng phụ thuộc vào khả năng nhận diện vấn đề, vận dụng tri thức trong bối cảnh mới, tạo lập phương án, thử nghiệm, điều chỉnh và chuyển hóa ý tưởng thành giá trị. Yêu cầu đó làm thay đổi cách tiếp cận đối với giáo dục đại học: từ chỗ chủ yếu cung cấp tri thức và chuẩn bị nghề nghiệp theo những mô hình tương đối ổn định sang phát triển năng lực hành động, thích ứng và đổi mới sáng tạo trong môi trường biến động.

Ở Việt Nam, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực có năng lực đổi mới sáng tạo được đặt trong một bối cảnh chính trị, pháp lý mới. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị xác định phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia là đột phá quan trọng hàng đầu; Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 tiếp tục đặt ra yêu cầu đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, trong đó giáo dục đại học gắn chặt hơn với phát triển nhân lực trình độ cao, khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo.[1] Trên phương diện pháp lý, Luật Khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo số 93/2025/QH15 và Luật Giáo dục đại học số 125/2025/QH15 tạo khuôn khổ mới cho hoạt động nghiên cứu, đổi mới sáng tạo, tự chủ và phát triển giáo dục đại học.[2]

Trong nghiên cứu quốc tế, năng lực đổi mới sáng tạo thường được tiếp cận như một năng lực tổng hợp chứ không đồng nhất với khả năng nảy sinh ý tưởng mới. OECD Learning Compass 2030 nhấn mạnh sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị; khung PISA 2022 về tư duy sáng tạo làm rõ các quá trình tạo ra nhiều ý tưởng, tạo ra ý tưởng sáng tạo, đánh giá và cải tiến ý tưởng. Ở bình diện hành vi, FINCODA gợi mở các thành tố như sáng tạo, tư duy phản biện, tính chủ động, làm việc nhóm và kết nối mạng lưới. Các cách tiếp cận này cho phép hiểu năng lực đổi mới sáng tạo trong giáo dục đại học là khả năng huy động tri thức, kỹ năng, thái độ và giá trị để nhận diện vấn đề, đề xuất và đánh giá phương án, hợp tác, thử nghiệm, cải tiến và chịu trách nhiệm đối với giải pháp trong một bối cảnh cụ thể.

Đào tạo gắn với thực tiễn có ý nghĩa đặc biệt đối với sự hình thành năng lực này. Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb chỉ ra rằng kinh nghiệm chỉ trở thành học tập khi được phản tư, khái quát hóa và tiếp tục kiểm nghiệm; học tập dựa trên vấn đề đặt người học vào quá trình xử lý những vấn đề mở, buộc họ huy động kiến thức thay vì chỉ tái hiện thông tin; trong khi mô hình Triple Helix nhấn mạnh tương tác giữa đại học, khu vực sản xuất và Nhà nước trong hệ sinh thái đổi mới. Điểm chung của các tiếp cận trên là khẳng định: thực tiễn không phải phần phụ của đào tạo, mà phải trở thành một thành tố được thiết kế trong quá trình hình thành năng lực.

Ở Việt Nam, một số nghiên cứu đã tiếp cận vấn đề từ chuẩn đầu ra, đánh giá năng lực và thể chế giáo dục đại học. Mỵ Giang Sơn đề xuất mô hình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra, nhấn mạnh sự thống nhất giữa chuẩn đầu ra, chương trình, phương thức dạy học và đánh giá; Nguyễn Minh Sang cho thấy yêu cầu thiết kế đánh giá gắn với chuẩn đầu ra trong các học phần thực hành, thí nghiệm theo tiếp cận CDIO; Hoàng Văn Lợi phân tích thể chế, chính sách giáo dục đại học trong mối quan hệ với phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và đổi mới sáng tạo. Những nghiên cứu này cung cấp nền tảng quan trọng, song vẫn cần một cách nhìn liên kết trực tiếp hơn giữa năng lực của người học, tổ chức quá trình đào tạo và điều kiện thể chế - hệ sinh thái trong bối cảnh mới.

Trên cơ sở đó, bài viết tập trung trả lời hai vấn đề: thực trạng phát triển năng lực đổi mới sáng tạo thông qua đào tạo gắn với thực tiễn ở Việt Nam hiện nay có những kết quả và điểm nghẽn chủ yếu nào; và cần tập trung vào những giải pháp nào để nâng cao chất lượng của quá trình này. Bài viết sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu; nghiên cứu văn bản chính trị, pháp luật; đối chiếu các nghiên cứu liên quan; khai thác dữ liệu thứ cấp và một số trường hợp minh họa có nguồn xác định. Do không thực hiện điều tra định lượng đại diện cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học, các nhận định về thực trạng được giới hạn ở việc nhận diện xu hướng, vấn đề và nguyên nhân trên cơ sở bằng chứng hiện có.

2. Thực trạng phát triển năng lực đổi mới sáng tạo thông qua đào tạo gắn với thực tiễn

Các văn bản chính sách, pháp luật và những trường hợp được xem xét cho thấy điều kiện thể chế và một số mô hình hỗ trợ phát triển năng lực đổi mới sáng tạo trong giáo dục đại học ở Việt Nam đã có chuyển biến. Tuy nhiên, những bằng chứng thứ cấp này chưa đủ để xác định mức độ phổ biến hoặc hiệu quả của các mô hình trên phạm vi toàn hệ thống. Vì vậy, phần thực trạng dưới đây phân biệt kết quả có nguồn xác định với các vấn đề được nhận diện qua phân tích chương trình, phương pháp và điều kiện triển khai.

Trước hết, nền tảng thể chế cho gắn kết giáo dục đại học với khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo đã rõ hơn. Bên cạnh Luật Khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo và Luật Giáo dục đại học năm 2025, Nghị quyết số 248/2025/QH15 của Quốc hội quy định một số cơ chế, chính sách đặc thù, vượt trội để thực hiện đột phá phát triển giáo dục và đào tạo; Nghị định số 268/2025/NĐ-CP quy định chi tiết và hướng dẫn một số nội dung về đổi mới sáng tạo, trung tâm đổi mới sáng tạo, hỗ trợ khởi nghiệp sáng tạo và hệ sinh thái khởi nghiệp sáng tạo.[3] Sự hoàn thiện này tạo điều kiện thuận lợi hơn để các cơ sở giáo dục đại học tổ chức hoạt động nghiên cứu ứng dụng, ươm tạo, kết nối đối tác và chuyển giao tri thức, đồng thời đặt ra yêu cầu cụ thể hóa thành quy chế, quy trình và cơ chế quản trị ở từng cơ sở.

Vị thế đổi mới sáng tạo của Việt Nam cũng cho thấy những tín hiệu tích cực. Theo Global Innovation Index 2025 của WIPO, Việt Nam xếp thứ 44 trong 139 nền kinh tế, thứ 50 về đầu vào đổi mới sáng tạo và thứ 37 về đầu ra đổi mới sáng tạo. Trong nhóm chỉ báo về liên kết đổi mới, hợp tác nghiên cứu và phát triển giữa đại học và doanh nghiệp xếp thứ 31; chỉ báo về mức độ gắn kết với khu vực công nghiệp và quốc tế của nhóm năm đại học hàng đầu xếp thứ 61.[4] Các chỉ báo này không thể được sử dụng như bằng chứng trực tiếp về chất lượng đào tạo của toàn hệ thống, nhưng cho thấy môi trường liên kết đổi mới đã hình thành và đồng thời còn dư địa đáng kể để nâng cao chiều sâu, độ mở và hiệu quả kết nối.

Ở cấp cơ sở, một số mô hình hỗ trợ đổi mới sáng tạo đã chuyển từ hoạt động phong trào sang tổ chức tương đối có hệ thống. Đại học Bách khoa Hà Nội phát triển Trung tâm Sáng tạo và Khởi nghiệp Sinh viên và trong năm 2024 đã phối hợp tổ chức chương trình ươm tạo cho 15 dự án, trong đó có 7 dự án của sinh viên.[5] Đại học Quốc gia Hà Nội ra mắt Vườn ươm Khởi nghiệp và Đổi mới sáng tạo ngày 18/12/2024, hướng tới hỗ trợ ươm tạo công nghệ, phát triển doanh nghiệp khởi nguồn và khởi nghiệp từ trường đại học.[6] Những trường hợp này cho thấy khả năng đưa hoạt động đào tạo, nghiên cứu, ươm tạo và kết nối hệ sinh thái đến gần nhau hơn. Tuy nhiên, đây chỉ là những trường hợp minh họa; không có cơ sở phương pháp để suy rộng thành thực trạng chung của toàn bộ hệ thống.

Bên cạnh những chuyển biến tích cực, điểm nghẽn nằm ở khoảng cách giữa chương trình, học liệu và tốc độ biến đổi của thực tiễn. Công nghệ số, trí tuệ nhân tạo tạo sinh, dữ liệu lớn, tự động hóa và những mô hình kinh doanh mới đang làm thay đổi nhanh nội dung của nhiều nghề nghiệp. Trong khi đó, chương trình đào tạo thường được xây dựng và điều chỉnh theo chu kỳ nhất định. Nếu cơ chế cập nhật chỉ dựa vào những lần sửa đổi lớn của chương trình, học liệu có thể chậm hơn thực tiễn. Vấn đề vì thế không phải thay đổi liên tục phần tri thức nền tảng, mà là thiết kế một lớp học liệu động gồm tình huống mới, dữ liệu, văn bản pháp luật, kết quả nghiên cứu và bài toán thực tế để người học có cơ hội vận dụng tri thức vào bối cảnh đang biến đổi.

Tiếp theo, đó là sự thiếu đồng đều trong tổ chức phương pháp dạy học và đánh giá năng lực. Đào tạo theo dự án, học tập dựa trên vấn đề, nghiên cứu tình huống hay thực tập chỉ thực sự góp phần phát triển năng lực đổi mới sáng tạo khi nhiệm vụ học tập đủ mở, yêu cầu sử dụng bằng chứng, có phản hồi và cho phép người học sửa đổi phương án. Nếu một “dự án” chỉ thay thế bài thi bằng một sản phẩm trình bày, trong khi tiêu chí đánh giá vẫn chủ yếu đo lượng thông tin và khả năng tái hiện, thì bản chất của đánh giá chưa thay đổi. Nghiên cứu trong nước về tiếp cận năng lực đầu ra và CDIO cũng cho thấy cần gắn chuẩn đầu ra với minh chứng quan sát được, sản phẩm hoạt động và công cụ đánh giá phù hợp.

Bên cạnh đó là chất lượng liên kết giữa cơ sở đào tạo với doanh nghiệp và các chủ thể thực tiễn. Thực tập, tham quan, tọa đàm nghề nghiệp, tuyển dụng hoặc ký kết biên bản hợp tác có ý nghĩa nhất định, nhưng chưa phản ánh đầy đủ chiều sâu của liên kết. Một quan hệ đào tạo gắn với thực tiễn có chất lượng đòi hỏi đối tác tham gia ở mức phù hợp vào việc cung cấp bài toán, dữ liệu, chuyên gia, phản hồi sản phẩm, đồng hướng dẫn hoặc hợp tác nghiên cứu; đồng thời cơ sở đào tạo phải giữ trách nhiệm về chuẩn đầu ra, chất lượng học thuật và quyền lợi của người học. Liên kết chỉ bền vững khi hai bên cùng tạo ra giá trị, thay vì một bên cung cấp địa điểm thực tập và bên kia cung cấp nguồn tuyển dụng.

Ngoài ra, còn liên quan đến năng lực đội ngũ và điều kiện bảo đảm. Trong mô hình đào tạo gắn với thực tiễn, giảng viên không chỉ truyền đạt nội dung mà còn phải thiết kế nhiệm vụ, hướng dẫn dự án, kết nối đối tác, tổ chức phản hồi và đánh giá quá trình. Khối lượng công việc này lớn hơn đáng kể so với mô hình giảng dạy chủ yếu dựa trên bài giảng. Nếu cơ chế phân bổ thời gian, đánh giá giảng viên và ghi nhận đóng góp không tính đến hoạt động phát triển học liệu, hướng dẫn dự án, hợp tác thực tiễn và chuyển giao tri thức, đổi mới khó trở thành hoạt động thường xuyên. Tương tự, hạ tầng cần được hiểu rộng hơn phòng thí nghiệm, bao gồm dữ liệu, phần mềm, nền tảng số, không gian làm việc nhóm, quyền truy cập cơ sở nghiên cứu và mạng lưới chuyên gia.

Một vấn đề mới nổi là quản trị việc sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong học tập và đánh giá. AI có thể hỗ trợ tìm kiếm, tổng hợp, mô phỏng tình huống, tạo phản hồi ban đầu và mở rộng khả năng thử nghiệm ý tưởng; nhưng đồng thời làm mờ ranh giới giữa hỗ trợ học tập và thay thế hoạt động tư duy của người học. Nếu chỉ cấm công cụ, cơ sở đào tạo khó thích ứng với thực tiễn nghề nghiệp mới; nếu cho phép không có nguyên tắc, tính xác thực của sản phẩm học tập và liêm chính học thuật có thể bị ảnh hưởng. Điều này đòi hỏi chuyển trọng tâm đánh giá từ sản phẩm cuối cùng sang cả quá trình hình thành sản phẩm, bao gồm nguồn dữ liệu, lịch sử phiên bản, nhật ký quyết định, phản hồi, bảo vệ và khả năng giải thích.

Các hạn chế trên bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân đan xen. Về thể chế và quản trị, việc chuyển từ đào tạo thiên về truyền đạt kiến thức sang phát triển năng lực đòi hỏi thay đổi đồng bộ chuẩn đầu ra, chương trình, đánh giá, tài chính, hợp tác và sở hữu trí tuệ; trong khi mức độ hoàn thiện quy chế nội bộ giữa các cơ sở khác nhau.

Về văn hóa học thuật, phương thức dạy - học thiên về truyền đạt và tiếp nhận có quán tính lớn, còn đào tạo dựa trên vấn đề và dự án đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị, phối hợp và phản hồi. Về nguồn lực, sự khác biệt về năng lực nghiên cứu, mạng lưới đối tác và hạ tầng khiến một mô hình thành công khó được sao chép nguyên trạng.

Về dữ liệu, hệ thống chỉ báo công khai và có khả năng so sánh về mức độ đạt năng lực, chất lượng liên kết, chuyển giao và hiệu quả mô hình đào tạo vẫn chưa đủ đồng nhất. Cuối cùng, tốc độ phát triển công nghệ đang nhanh hơn tốc độ cập nhật quy trình đào tạo và chuẩn mực đánh giá, tạo ra những khoảng trống mới về liêm chính học thuật, dữ liệu, quyền sở hữu trí tuệ và trách nhiệm.

3. Giải pháp phát triển năng lực đổi mới sáng tạo thông qua đào tạo gắn với thực tiễn

Từ những vấn đề nêu trên, giải pháp không nên được triển khai theo hướng bổ sung thêm nhiều hoạt động rời rạc, mà cần tập trung vào việc tái thiết kế mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra, chương trình, phương pháp, đánh giá, đội ngũ và hệ sinh thái thực tiễn. Trọng tâm là làm cho năng lực đổi mới sáng tạo trở thành kết quả có thể hình thành, quan sát và đánh giá trong quá trình đào tạo.

Thứ nhất, đổi mới chương trình, phương pháp và chuẩn đầu ra theo định hướng phát triển năng lực. Mỗi chương trình cần cụ thể hóa năng lực đổi mới sáng tạo theo đặc trưng ngành, tránh sử dụng một bộ tiêu chí giống nhau cho mọi lĩnh vực. Ở khối kỹ thuật - công nghệ, trọng tâm có thể là thiết kế, thử nghiệm và tối ưu; ở kinh tế - quản trị là nhận diện cơ hội, phân tích dữ liệu và xây dựng mô hình; ở khoa học xã hội và pháp luật là nhận diện vấn đề, lập luận, đánh giá tác động và kiến tạo phương án. Dù khác nhau về biểu hiện, các chương trình đều cần làm rõ khả năng nhận diện vấn đề, tạo lập và đánh giá phương án, sử dụng bằng chứng, hợp tác, thử nghiệm, cải tiến và chịu trách nhiệm.

Việc cập nhật chương trình cần phân biệt giữa phần tri thức nền tảng có tính ổn định và phần học liệu ứng dụng cần thay đổi linh hoạt. Không nên chạy theo mọi xu hướng công nghệ ngắn hạn, nhưng phải tạo được cơ chế đưa nghiên cứu mới, tình huống thực tiễn, dữ liệu, văn bản pháp luật và bài toán nghề nghiệp vào học phần. Các phương pháp như học tập dựa trên vấn đề, nghiên cứu tình huống, mô phỏng, dự án liên ngành, đồ án tốt nghiệp hoặc capstone cần được lựa chọn theo mục tiêu và đặc trưng ngành, không áp dụng hình thức. Với bài toán có đối tác bên ngoài, nên tổ chức theo chu trình: đối tác cung cấp vấn đề và dữ liệu phù hợp; giảng viên chuyển hóa thành nhiệm vụ học tập; người học phân tích và đề xuất phương án; đối tác phản hồi; giảng viên đánh giá theo chuẩn đầu ra.

Thứ hai, đổi mới đánh giá theo hướng đo được quá trình hình thành năng lực, đồng thời thiết lập nguyên tắc sử dụng công nghệ số và AI tạo sinh. Đánh giá năng lực đổi mới sáng tạo không nên chỉ hỏi sản phẩm có “mới” hay không, mà cần xem xét chất lượng xác định vấn đề, căn cứ sử dụng, mức độ đa dạng của phương án, tính phù hợp của giải pháp, khả năng nhận diện rủi ro, mức độ cải tiến sau phản hồi, năng lực hợp tác và trách nhiệm. Rubric, hồ sơ học tập điện tử, đồ án, sản phẩm mô phỏng, nhật ký dự án và bảo vệ trực tiếp có thể được kết hợp để tạo nhiều nguồn minh chứng thay vì phụ thuộc vào một bài thi.

Đối với AI tạo sinh, cơ sở đào tạo cần ban hành nguyên tắc sử dụng theo loại nhiệm vụ và mức độ rủi ro. Cần xác định rõ nhiệm vụ nào được phép sử dụng, mức hỗ trợ nào phải khai báo, trách nhiệm kiểm chứng thông tin, yêu cầu bảo vệ dữ liệu và quyền sở hữu trí tuệ. AI có thể được sử dụng để tạo tình huống mô phỏng hoặc dữ liệu giả lập phục vụ học tập khi được ghi rõ là dữ liệu mô phỏng; không được sử dụng để thay thế dữ liệu thực nghiệm trong nghiên cứu hoặc tạo ra bằng chứng giả. Đối với nhiệm vụ đánh giá, nên tăng trọng số của những minh chứng thể hiện quá trình tư duy thực của người học như lịch sử phiên bản, dữ liệu nguồn, nhật ký quyết định, phần bảo vệ và khả năng giải thích.

Thứ ba, nâng chất lượng liên kết đào tạo - nghiên cứu - thực tiễn theo hướng đồng kiến tạo. Cơ sở đào tạo cần phân loại các mức độ liên kết từ tham quan, thực tập có hướng dẫn, dự án tích hợp học phần, đồng hướng dẫn đồ án đến nghiên cứu, ươm tạo và chuyển giao; mỗi mức độ phải có mục tiêu học tập, trách nhiệm của các bên và phương thức đánh giá tương ứng. Số lượng biên bản hợp tác không nên được xem là thước đo thay thế cho chất lượng trải nghiệm. Chỉ số quan trọng hơn là số nhiệm vụ thực tế được tích hợp vào chương trình, mức độ tham gia của chuyên gia bên ngoài, chất lượng phản hồi, khả năng cải tiến sản phẩm và giá trị tạo ra cho cả người học lẫn đối tác.

Phạm vi đối tác cũng cần được mở rộng ngoài doanh nghiệp tới cơ quan nhà nước, viện nghiên cứu, địa phương, tổ chức xã hội và cộng đồng nghề nghiệp. Với dự án thực tế, ngay từ đầu phải làm rõ quyền sử dụng dữ liệu, nghĩa vụ bảo mật, quyền đối với sản phẩm, quyền công bố, an toàn và trách nhiệm của các bên. Luật Khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo năm 2025 cùng Nghị định số 268/2025/NĐ-CP đã tạo thêm khuôn khổ cho đổi mới sáng tạo, trung tâm đổi mới sáng tạo, hỗ trợ khởi nghiệp và hệ sinh thái;[7] nhiệm vụ của cơ sở giáo dục đại học là cụ thể hóa những không gian pháp lý đó thành quy chế nội bộ khả thi, minh bạch và có kiểm soát.

Thứ tư, phát triển đội ngũ, hạ tầng và cơ chế khuyến khích phù hợp với mô hình đào tạo mới. Giảng viên cần được bồi dưỡng không chỉ về chuyên môn mà còn về thiết kế học tập dựa trên vấn đề, xây dựng tiêu chí đánh giá, hướng dẫn dự án, quản trị dữ liệu, sở hữu trí tuệ và sử dụng AI có trách nhiệm. Cơ chế đánh giá công việc cần ghi nhận hợp lý hoạt động phát triển học liệu, kết nối thực tiễn, hướng dẫn đổi mới và chuyển giao tri thức. Nếu mọi hoạt động này chỉ được coi là phần việc bổ sung ngoài giờ giảng, khó hình thành động lực bền vững.

Đầu tư hạ tầng cần theo hướng phục vụ trực tiếp quá trình học tập và đổi mới, không đồng nhất đổi mới sáng tạo với việc xây dựng thêm không gian vật chất. Cần kết nối phòng thí nghiệm, trung tâm đổi mới sáng tạo, vườn ươm, cơ sở dữ liệu và nền tảng số với chương trình đào tạo. Đối với cơ sở có nguồn lực hạn chế, hạ tầng dùng chung, hợp tác liên trường, mạng lưới chuyên gia và khai thác dữ liệu mở có thể hiệu quả hơn việc đầu tư phân tán.

Thứ năm, tăng cường quản trị dựa trên dữ liệu và hoàn thiện cơ chế thực hiện. Cơ sở đào tạo cần xây dựng hệ thống dữ liệu theo dõi mức độ đạt chuẩn năng lực, chất lượng dự án, tỷ lệ nhiệm vụ có đối tác, mức độ cải tiến sản phẩm sau phản hồi, kết quả nghiên cứu - chuyển giao và phản hồi của đơn vị sử dụng lao động. Không nên sử dụng số lượng cuộc thi, trung tâm, sự kiện hoặc thỏa thuận hợp tác như những chỉ báo duy nhất của đổi mới sáng tạo. Dữ liệu cần phản ánh chất lượng của quá trình học tập và giá trị được tạo ra, đồng thời được theo dõi theo thời gian để phục vụ cải tiến.

Ở cấp hệ thống, cần tiếp tục hoàn thiện cơ chế hướng dẫn và dữ liệu công khai, có khả năng so sánh về liên kết đại học - doanh nghiệp, hoạt động đổi mới sáng tạo và kết quả đào tạo. Cùng với đó, cần bảo đảm sự thống nhất giữa yêu cầu tự chủ với trách nhiệm giải trình, giữa khuyến khích thử nghiệm với quản trị rủi ro, giữa khai thác tài sản trí tuệ với bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của các chủ thể. Chỉ khi những điều kiện thể chế này được chuyển hóa thành quy trình thực hiện rõ ràng, đổi mới sáng tạo mới có thể trở thành một bộ phận thường xuyên của hoạt động đào tạo thay vì phụ thuộc vào một số dự án hoặc cá nhân tiên phong.

Kết luận

Phát triển năng lực đổi mới sáng tạo thông qua đào tạo gắn với thực tiễn là yêu cầu có tính cấu trúc đối với giáo dục đại học trong bối cảnh mới. Bản chất của quá trình này không phải là bổ sung một số hoạt động khởi nghiệp, thực tập hoặc cuộc thi ý tưởng vào chương trình, mà là tổ chức lại mối quan hệ giữa tri thức, trải nghiệm, đánh giá và hệ sinh thái thực tiễn để người học có khả năng chuyển tri thức thành hành động có căn cứ, có khả năng cải tiến và có trách nhiệm.

Các văn bản chính sách, pháp luật, dữ liệu GII 2025 và những trường hợp minh họa cho thấy Việt Nam có nền tảng thể chế và một số mô hình kết nối đào tạo, nghiên cứu, ươm tạo. Tuy nhiên, các nguồn này không cho phép kết luận về mức độ đạt năng lực đổi mới sáng tạo của người học trên phạm vi toàn hệ thống. Những vấn đề về cập nhật chương trình, thiết kế đánh giá, chiều sâu liên kết, năng lực đội ngũ, hạ tầng, dữ liệu và quản trị công nghệ mới cần tiếp tục được khảo sát và kiểm định bằng dữ liệu trực tiếp.

Vì vậy, trọng tâm trong thời gian tới cần chuyển từ mở rộng số lượng hoạt động sang nâng cao chất lượng thiết kế và hiệu quả thực chất: chuẩn đầu ra phải rõ và có thể quan sát; thực tiễn phải được tích hợp có chủ đích vào quá trình học tập; đánh giá phải dựa trên minh chứng của cả quá trình; liên kết phải tạo giá trị hai chiều; AI phải được sử dụng minh bạch và có trách nhiệm; đội ngũ, hạ tầng và cơ chế khuyến khích phải tương thích; dữ liệu phải được sử dụng cho cải tiến. Khi các điều kiện này được bảo đảm đồng bộ, đào tạo gắn với thực tiễn mới thực sự trở thành cơ chế phát triển năng lực đổi mới sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Mỵ Giang Sơn (2023), “Đề xuất mô hình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra ở các trường đại học”, Tạp chí Giáo dục, 23(19), tr. 28–33.

2. Nguyễn Minh Sang (2023), “Designing learning outcome assessments for experimental practice courses in technology and engineering to meet the CDIO output standards”, Tạp chí Khoa học Đại học Đồng Tháp, 12(6), tr. 30–37. https://doi.org/10.52714/dthu.12.6.2023.1113 .

3. Hoàng Văn Lợi (2026), “Hoàn thiện thể chế, chính sách giáo dục đại học nhằm phát triển bền vững nguồn nhân lực chất lượng cao trong kỷ nguyên mới”, Tạp chí điện tử Khoa học và Công nghệ Giao thông, 6(3), tr. 126–135. https://doi.org/10.58845/jstt.utt.2026.vn.6.3.126-135 .

4. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003), “Effects of problem-based learning: A meta-analysis”, Learning and Instruction, 13(5), pp. 533–568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7 .

5. Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (2000), “The dynamics of innovation: From National Systems and ‘Mode 2’ to a Triple Helix of university–industry–government relations”, Research Policy, 29(2), pp. 109–123. https://doi.org/10.1016/S0048-7333(99)00055-4 .

6. Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall.

7. Marin-Garcia, J. A. (2018), “Development and validation of Spanish version of FINCODA: An instrument for self-assessment of innovation competence of workers or candidates for jobs”, WPOM – Working Papers on Operations Management, 9(2), pp. 182–215. https://doi.org/10.4995/wpom.v9i2.10800 .

8. OECD (2019), OECD Learning Compass 2030, OECD.

9. OECD (2024), PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en .

10. World Intellectual Property Organization (WIPO) (2025), Global Innovation Index 2025: Viet Nam Economy Profile, WIPO. https://www.wipo.int/gii-ranking/en/viet-nam/section/economy-profile .

Nguyễn Thị Hồng Ngọc       Email: hngocxnt@gmail.com   Điện thoại: 0398556966